자기 스스로 주도하여 공부하는 '자기조절학습'은, 결여된 학생들에게 치명적인 결과를 초래합니다. 자기주도학습이 불가능하게 만들어, 매사에 남에게 의지하거나 포기해 버리기도 합니다. 그러므로 자기조절학습을 진행하는데 중요한 요소가 "동기적인 요인"에 있다고 할 수 있습니다.
자기조절학습의 구성요소
자기조절학습의 동기, 행동, 인지 및 초인지 요인들을 중심으로 자기조절학습의 구성요소들을 살펴보면 다음과 같습니다.
동기적 요인
① 자기효능감
Bandura(1986)는 인간의 행동에 가장 큰 영향을 미치는 요인은 특정한 목표를 성취하기 위한 자신의 수행능력에 대한 판단이라고 주장하였습니다. 그는 자기효능감이 특정한 시기에 특정한 유형의 과제를 수행할 수 있을 것인지에 대한 자신의 능력에 대한 판단과 관련이 있으며, 이것은 성공에 대한 기대와 밀접하게 연계되어 있다고 하였습니다(Bandura, 1986, 1993, 1997).
지각된 자기효능감은 성취상황에서 사람들의 행동과 사고, 그리고 정서적 반응에 영향을 줄 수 있다. 사람들은 그들의 능력을 벗어난 것으로 보이는 과제와 상황을 회피하려 하며 스스로 처리할 수 있다고 판단되는 활동을 찾습니다(Bandura, 1986ㆍ1993). 자기효능감이 높은 사람일수록 자신의 수행목표를 높게 설정하고(Loke & Latham, 1990ㆍ1994; Zimmerman & Bandura, 1994; Zimmerman, Bandura, &
Martinez－Pons, 1992), 더 어려운 과제를 선택하며(Sexon & Tuckman, 1991), 과제를 더 오랫동안 지속합니다(Bouffard－Bouchard, 1990; Zimmerman, 1995a). 또한 자기효능감 판단을 통하여 직업 선택을 예측할 수 있다는 연구들도 있습니다(Hackett & Betz, 1992; Hackett, 1995).
학습자들이 학업상황에서 자기효능감을 판단하는 데는 정보의 네 가지 주요한 근원, 즉 실제 경험, 대리 경험, 언어적 설득, 생리적 각성이 있다고 하였습니다(Schunk, 1989ㆍ1990; Bandura, 1986). 첫 번째 요인은 실제 경험(actual experience)으로서, 특히 과거의 성공과 실패가 중요한 근원입니다. 전형적으로 성공은 자기효능감에 대한 평가를 높이고, 실패는 그것을 더 낮춥니다. 두 번째 요인인 대리 경험(vicarious experience)은 효능감에 대한 자기지각에 영향을 미칩니다. 예를 들어서 때때로 아동들은 동년배의 아동들이 과제를 완수하는 것을 본 후, 그들도 그 과제를 수행할 수 있다고 생각합니다. Bandura(1986, 1992)는 과제에 대한 개인적 경험이 거의 없는 상황에서 갖게 되는 대리 경험이 가장 효과적이라고 주장하였습니다. 세 번째 요인인 언어적 설득(verbal persuasion)은 정도가 약하지만 자기효능감 판단에 영향을 줍니다.
교사나 부모는 때때로 아동들에게 특정한 목표를 성취할 수 있다고 설득할 수 있습니다. 자기효능감 판단에 영향을 미치는 마지막 요인은 생리적 각성(physiological arousal)입니다. 예를 들어 시험을 치르는 동안에 식은땀이 나고 가슴이 울렁거리며 불안해하는 학생은 자기의 능력을 충분하게 드러내기 어려울 것이다.
② 목표 설정
목표 이론가들에 따르면 인간은 동일한 행동에도 각기 다른 이유를 가지고 과제에 참여하는데, 그 이유는 노력, 지속성 또는 기타 관찰 가능한 행동만큼 중요합니다. 어떤 이의 목표가 좋은 성적을 받는 것이라면, 그 사람은 좋은 성적을 받는데 도움이 되는 공부만 할 것입니다. 어떤 학생은 학교 운동선수가 되는 데 필요한 최소한의 성적을 받을 정도로만 공부를 하고, 그 수준에 이르게 되면 더 이상 공부를 하지 않습니다. 또 다른 이의 목표는 스스로 즐기는 것이어서 학업과 관련된 과제를 열심히 하지 않습니다. 그 밖에도 질책을 받거나 바보처럼 보이지 않으려는 목표를 가진 학생은 그가 성취할 수 있을 것 같은 과제를 선택할 것입니다. 목표 이론가들은 학생들의 목표를 변화시켜서 이러한 부적절한 행동을 수정하려고 합니다(Stipek, 2002).
Wentzel(1989, 1991)의 연구에 따르면, 학생들은 종종 교사가 의도하는 것과는 다른 목표를 갖고 있습니다. 그는 고등학생들에게 12가지의 목표를 제시하고, 그것을 달성하기 위하여 학급에서 어느 정도 노력하는지를 질문하였습니다. 평점 평균이 중간 정도에 해당되는 학생들은 ‘친구와 새로 사귀거나 친구와 친하게 지내기’를 1위로 선택하였으며, 성적이 최하위권인 학생들은 ‘재미있는 일을 하는 것’을 1위로 선택하고 ‘친구와 새로 사귀거나 친구와 친하게 지내기’를 2위로 선택하였습니다.
성적이 최상위권인 학생들만이 학교에서 설정한 목표로서 ‘학습’을 ‘친구’보다 더 중요한 것으로 선택하였습니다. 이러한 사실은 학생들이 학교생활에서 설정하는 목표가 학습보다는 학습 이외의 것이 더 많다는 것을 보여 줍니다. 그러므로 학교에서는 학생들이 학습을 학교생활의 목표로 삼을 수 있는 동기유발 방안을 강구하여야 합니다.
학생들에게 그들의 목표를 기억하도록 하는 데 있어서 장기목표가 중요하지만 학생들은 장기목표에 대한 진전 정도를 측정하기 어려운 경우가 흔히 있습니다. 단기 목표는 과제를 좀 더 조작하기 쉽도록 하기 때문에 학생들의 자기 효능감을 증진시킬 수 있으며, 이것은 또한 숙달감을 전달해 주는 지속적인 피드백을 제공해 주기 때문에 학생들의 유능성 지각을 향상시킬 수 있습니다(Bandura, 1981; Harackiewicz,
Manderlink, & Sansone, 1992; Locke & Latham, 1990; Schunk, 1984ㆍ1990ㆍ1991). 또한 목표가 구체적이고(즉 ‘나는 최선을 다하겠다’와 같은 일반적인 것이 아니라 구체적인 행동의 관점에서 양적으로 구성된 목표), 피드백이 목표와 관련된 수행 정보를 제공해 줄 때, 목표 설정은 수행에 가장 효과적입니다(Locke & Latham, 1990ㆍ1994).
학생들은 실패할 수밖에 없는 비현실적인 목표를 세우거나 너무 쉬워서 어떤 학습도 일어나지 않을 것 같은 목표를 설정해서 자신감을 약화시키는 경우가 있습니다. 학생들에게 목표를 설정하는 방법을 가르치는 것은 매우 중요합니다. 왜냐하면 학생들은 자신의 성취추구 행동이 매일 점검되지 않을 때 이러한 기능이 필요하기 때문입니다(Stipek, 2002). 개인적 목표 설정은 또한 효능감을 높게 하고(Schunk, 1985), 성취수준을 향상시키는 것으로 밝혀졌습니다(Hom & Murphy, 1985). 심지어는 어린 아동들에게도 목표를 현실적으로 설정하는 방법을 가르칠 수 있다는 연구 결과가 있습니다. Gaa(1973)에 의하면 초등학교 1, 2학년 아동들은 도전적이지만 달성할 수 있는 적당한 목표를 스스로 설정하는 기능을 발달시킬 수 있다고 합니다.
③ 성취가치
성취할 내용에 가치를 부여하는 학습자는 그렇지 않은 학습자보다 더 많은 노력을 투자할 것이고, 다소 어려운 문제라도 참고 해결하려 들 것입니다. Eccles와 Midgley(1989)는 주어진 학습을 가치 있게 여기는 이유를 ‘성취가치’라고 하였습니다.
그들은 성취에 대한 가치를 느끼지 않으면 비록 성공에 대한 가능성이 높다고 하더라도 학습내용에 몰두하지 않는다고 주장하였습니다.
Eccles 등(1983)은 성취와 관련된 가치로 습득가치, 활용가치, 내재적 가치 등 세가지를 내세웠습니다. 습득가치(attainment value)는 어떤 과제나 성취 영역에서 수행을 잘할 수 있을 것인가에 대한 주관적 중요성을 의미하며, 그것은 그 과제나 영역이 개인의 요구를 어떻게 실현시켜 주느냐에 따라 결정됩니다. 그리고 활용가치(utility value)는 과제 그 자체와는 관계가 없을 수도 있지만 목표를 달성하는 수단으로 과제에 대한 유용성을 의미합니다. 예를 들어 특정한 학교에 진학하기 위하여 해당 과목을 열심히 공부하는 경우를 말합니다. 또한 내재적 가치(intrinsic value)는 어떤 과제를 수행함과 동시에 얻을 수 있는 즐거움을 말합니다. 따라서 내재적 가치가 있는 과제를 수행하는 것은 어떤 다른 목적 때문이 아니라 과제 그 자체가 주는 즐거움 때문입니다.
참고할 글
자기조절학습의 이론적 발달 - 자기조절학습과 상담심리학
자기조절학습의 교육적 의의와 그 의미 - 자기조절학습과 상담심리학
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